Fiind cunoscut ca fondatorul mişcării Şcolilor Duminicale, Raikes şi-a folosit poziţia sa de editor şi proprietar al Jurnalului Gloucester pentru a face publicitate cauzei. Totuşi, multe Şcoli Duminicale (şi capele şi comunităţi bisericeşti) au devenit instituţii cu clase de muncă crucială şi centre de ajutor reciproc şi asociaţii.
Există o anumită dezbatere referitoare la originile Şcolilor Duminicale. Aşa cum comenta Southerland (1990: 126), Robert Raikes (1735-1811) este creditat în mod tradiţional ca pionier al Şcolilor Duminicale din anii 1780; ‚de fapt învăţarea citirii Bibliei şi îndemânările de bază într-o duminică era o activitate stabilită într-un număr de congregaţii evanghelice şi puritane din secolul al 18lea’. În Ţara Galilor, şcolile circulante ofereau un model al unei astfel de activităţi [vezi articolul despre dezvoltarea şcolilor de adulţi, (în limba engleză, n. tr.)]. Fiind spuse acestea, Robert Raikes a făcut o contribuţie notabilă în favoarea dezvoltării Şcolilor Duminicale.
El a început prima sa şcoală pentru copiii hornarilor din Sooty Alley, Gloucester (opus faţă de închisoarea oraşului) în 1870. Descris ca fiind ‚vorbăreţ, voios, sclipitor şi cordial’ (Kelly 1970: 75), Raikes a fost capabil să-şi folosească poziţia sa ca proprietar şi editor al Jurnalului Gloucester pentru a face publicitate lucrării. După primul său editorial din 1783, şcolile s-au răspândit ‚cu o repeziciune uluitoare’ (op. cit.). În 1785 o organizaţie naţională nedenominaţională, Societatea Şcolii Duminicale, a fost înfiinţată pentru a coordona şi dezvolta lucrarea. Prin 1784 se spunea că existau 1800 de elevi în Manchester şi Salford, şi în Leeds la fel. Semnificativ, ‚aceasta era o caracteristică a Şcolilor Duminicale atât în nordul Angliei cât şi în Ţara Galilor că ele erau frecventate atât de adulţi cât şi de copii’ (Kelly 1970: 76).
Ideea Şcolii Duminicale a prins imaginaţia la un număr de persoane implicate în bisericile evanghelice şi în alte grupări. Cel mai notabil, Hannah More, şi sora ei Marta, au fondat un număr de şcoli în Mendip Hills care implicau inovaţia. Aceasta a pus baza pedagogiei pe care au dezvoltat-o ele; rangul activităţilor în care au devenit implicate, şi extinderea spre care publicitatea despre activităţile lor îi încuraja pe alţii să dezvolte iniţiative. Ele au încercat să facă sesiunile de scoală variate şi amuzante. Programele trebuiau să fie plănuite şi adecvate nivelului studenţilor. Trebuia să existe o varietate şi clasele trebuiau să fie cât de distractiv posibile (ea sfătuia folosirea cântatului atunci când energia şi atenţia scădeau). Tot ea a argumentat faptul că era posibil că puteai să scoţi ce este mai bun din copii dacă afecţiunile lor ‚erau implicate prin bunăvoinţă’. În plus, ea a declarat că teroarea nu făcea nimic (Young and Ashton 1956). Totuşi, ea încă mai credea că era o ‚eroare fundamentală să-i consideri pe copii ca fiinţe inocente’ mai degrabă decât fiinţe de o ‚natură coruptă şi dispoziţii rele’ (More, 1799: 44, citat de Thompson 1968: 441).
Şcolile Duminicale ca instituţii a clasei muncitoare
În timp ce activităţile filantropilor de clasă mijlocie erau semnificative, se poate argumenta faptul că Şcolile Duminicale au ajuns să reprezinte un standard semnificativ al activităţii clasei muncitoare. Prin mijlocul anilor 1800, multe din Şcolile Duminicale au ajuns în controlul muncitorilor, deşi membrii capelelor ar părea să fi fost mai degrabă din cei îndemânatici decât din cadrul clasei muncitoare (McLeod, 1984, p.24). Trei sferturi din copiii din clasa muncitoare frecventau astfel de şcoli în 1851 (Lacquer 1976: 44). Aceasta era clauza populară pe o scară masivă.
Laquer sugerează faptul că elementul cheie din succesul Şcolilor Duminicale era faptul că ele ofereau educaţie şi exprimau valoarea pe care şi-o doreau părinţii din cadrul clasei muncitoare pentru părinţii lor. În particular, aceasta era transmiterea valorilor ‚respectabilităţii’ clasei muncitoare sau a aristocraţiei muncitoare care erau de fapt accentuate: auto-disciplina, sârguinţa, cumpătatea, îmbunătăţirea, egalitarismul şi comunalul. Şcolile Duminicale, când erau considerate în această lumină, făceau paralela altor instituţii a claselor muncitoare cum ar fi societăţile de prieteni, uniunile de meserii şi băncile de economii. Şcolile Duminicale erau folosite nu pentru a se îmbunătăţi în mod simplu ştiinţa de carte şi cunoaşterea religioasă, ci şi, discutabil, pentru a spori cultura vieţii clasei muncitoare.
Totuşi, părerea că Şcolile Duminicale erau creatura unei culturi de respectabilitate a clasei muncitoare şi de auto-încredere, au fost pusă la îndoială. Dick (1980) a revendicat faptul că Şcolile Duminicale trebuiesc văzute în mod esenţial ca instituţii conservative ale clasei mijlocii concentrate spre îmbunătăţirea tinerilor din clasa muncitoare de mai sus. Thompson a argumentat că ele au ajutat la contribuţia înfrângerii politice ale radicalismului clasei muncitoare (1968: 411-440), deşi alţi scriitori au avansat argumentul opus a faptului că Şcolile Duminicale şi capelele erau de fapt o parte integrantă a aceleiaşi mişcări (Hobsbawm 1964).
Şcolile Duminicale şi educaţia neoficială
Putem vedea ceva din contribuţia Şcolilor Duminicale ca instituţii de învăţământ formal. Acolo se află zona evidentă a educaţiei creştine. Totuşi, nevoia de a avea acces la Biblie în mod direct a atras după sine ca unii învăţători să predea citirea. În ciuda acestor lucruri calităţile lor mai neoficiale şi de asociere sunt de o semnificaţie egală. Serviciile, Şcolile Duminicale şi activităţile asociate aveau avantajul special de a fi una din puţinele organizate şi ‚respectabile’ ocazii sociale în care segregarea sexelor nu era impusă. Prin anii 1890 Joseph Lawson a putut să scrie: Capelele sunt acum mult mai atrăgătoare – au muzică mai bună – slujbe de cântece – care nu este respinsă de tineri precum şi benefică tuturor. Ei au clase de cusut, bazare, concerte şi teatre; cluburi de cricket şi fotbal, şi câini de cercetători; societăţi pentru îmbunătăţire mutuală şi excursii la mare (citat în Cunningham 1980: 181).
Scala unei astfel de activităţi de asociaţie este de o mare semnificaţie – şi puterea sa educaţională nu ar trebui să fie subestimată.
În anii timpurii din 1990, Konrad Elsdon (1995) şi colegii săi au făcut o trecere în revistă a organizaţiilor voluntare locale din Britania. Două lucruri erau frapante în ceea ce priveşte lucrarea lor. Prima era scala clătinată de implicare. Circa 12 milioane de bărbaţi şi femei erau implicaţi în conducerea a 1.3 milioane de persoane – şi ceea ce este cel mai interesant aici este că acestea erau ceea ce noi le-am descrie ca asociaţii – ‚mici democraţii’ (1995: 39). A doua, Elsdon şi colegii săi au demonstrat în mod empiric potenţialul educativ al grupurilor voluntare. Iată cum comentează ei:
… marele rang de învăţătură, schimbare şi satisfacţie de peste şi deasupra acelora care sunt premeditaţi, intrinseci în obiectivele organizaţiei, şi aşteptate de membrii lor. La una la care i s-a dat prioritate aproape universal, şi mai apoi raportată ca fiind de o importanţă mai mare decât obiectivul conţinut al organizaţiei, este chiar simplu creşterea în confidenţă, şi ramificările sale şi efectele secundare ale auto-descoperirii, libertatea născoceşte relaţii şi preia sarcini, crezul în cineva şi în potenţialul cuiva ca fiinţă umană şi agent, şi abilitatea de a învăţa şi a schimba atât în contextul obiectivelor organizaţiei cât şi în alţii (1995: 47).
Pe lângă creşterea individuală, există anumite câştiguri politice semnificative. Malcolm Knowles a argumentat, de exemplu, că ‚aceste grupări sunt pietre de temelie ale democraţiei noastre. Ţelurile lor determină în mare scopurile societăţii noastre’ (Knowles 1950: 9).
Materiale de referinţă
Cunningham, H. (1980) Leisure in the Industrial Revolution, Beckenham: Croom Helm.
Dick, M. (1980) ‘The myth of the working class Sunday School’, History of Education 9(1).
Elsdon, K. T. with Reynolds, J. and Stewart, S. (1995) Voluntary Organizations. Citizenship, learning and change, Leicester: NIACE.
Hobsbawm, E. (1964) Laboring Men. Studies in the history of labor, London: Weidenfeld.
Hole, J. (1860) ‘Light, More Light’ on the Present State of Education Amongst the Working Classes of Leeds, London: Longman, Green, Longman and Roberts.
Kelly, T. (1970) A History of Adult Education in Great Britain, Liverpool: Liverpool University Press.
Knowles, M. (1950) Adult Informal Education, New York: Association Press.
Laqueur, T. W. (1976) Religion and Respectability. Sunday schools and working class culture, New Haven: Yale University Press.
McLeod, H. (1984) Religion and the Working Class in Nineteenth Century Britain, London: Macmillan.
Sutherland, G. (1990) ‘Education’ in F. M. L. Thompson (ed.) The Cambridge Social History of Britain 1750-1950 Volume 3: Social Agencies and Institutions, Cambridge: Cambridge University Press.
Thompson, E. P. (1968) The Making of the English Working Class, London: Penguin.
Young, A. F. and Ashton, E. T. (1956) British Social Work in the Nineteenth Century, London: Routledge and Kegan Paul.
